LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y DEL CONOCIMIENTO POPULAR

Este trabajo fue presentado en la Conferencia especial a la cual fue invitado el autor en las III Jornadas Regionales de Humanidades y Ciencias Sociales del NOA, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, noviembre de 1992. Fue anteriormente publicado como Documento de Trabajo en Avances de Investigación, Serie de Posgrado, Universidad de Belgrano, 3, 1995, con el título: "La Construcción del Conocimiento: De la descripción y la norma al constructivismo radical en Epistemología, Teoría Social y Antropología".


Mario A. Rabey, Valeria Hernández y Gustavo Pérez


En este trabajo, se ha realizado una revisión crítica de la postura dis­tintos au­tores, provenientes de los campos de la an­tropo­lo­gía, la episte­mología y la sociología, en lo que res­pecta al aná­lisis del conoci­miento y su construcción. Se ha aten­dido especial­mente a la presen­cia o no de una clara diferen­ciación entre ciencia y no ciencia: son los ca­sos de las posturas demarca­cionistas -como la de Popper- y la vigi­lancia epistemológica de Ba­chelard y Bour­dieu, para la primera al­ternativa; y el de Feye­rabend para la segun­da. La revi­sión ha considerado, además, dos focos analíti­cos fun­damen­tales: (a) la dife­renciación entre constructos y proce­sos de cons­trucción; (b) la di­ferenciación entre perspectivas norma­tivas y des­criptivas.

Denominamos "constructos" a los conocimientos considerados como ya construidos; es decir, cuando en su análisis no interesa la diná­mica de su generación, sino su funcionamiento en el interior de los sistemas cognoscitivos. Por el contrario, la noción de "procesos de construcción" pone énfasis en la descripción y análisis -genuinamen­te etnográfi­cos- de las actuaciones sociales a través de las cuales los conoci­mientos emergen y se transforman.

La perspectiva prescriptiva -ejemplificable en Popper y en la línea Bachelard/Bourdieu- se centra en la formulación de un conjunto de reglas para la construcción del conocimiento, tal cual ha sido aplicada casi exclusivamente por la epistemología de las ciencias. En cambio, la perspectiva descriptiva -ejemplificable en las episte­mologías críticas de Kuhn, Lakatos, Feyerabend y Lau­dan, así como en la mayor parte de la producción sociológica y an­tropológica-, se ocupa de presentar a los conocimientos y -cuando ello sucede- su construcción, tal como ellos aparecen en la vida so­cial.

La selección de autores para esta revisión, aunque tan cargada de una buena dosis de arbitrariedad como cualquier otra selección, ha sido practicada intentando que incluya las posiciones epistemoló­gicas más notorias a partir de la producción de Popper. En lo que respecta a teoría social, se ha excluido el tratamiento de las ma­crosociologías -especialmente los funcionalismos y los marxismos-. Dicha decisión ha sido tomada porque, si bien el marxismo se preocu­pa por la construcción de conocimiento -en cuanto determinada por las relaciones sociales de producción y por las condiciones materia­les de existencia-, es escaso, con algunas excepciones como las de los neo­gramscianos, en contenido empírico elaborado desde su propia perspec­tiva teórica. En cuanto al funcionalismo, el tema no ha sido central en su producción teórica, con la excepción de la obra de Merton -uno de los pocos ejemplos de estudio científico so­cial de la ciencia realizado antes de la década del '70- sobre la cual hemos incluido un análisis. De todos modos, en un trabajo ante­rior (Rabey 1990) se han salvado ésta y otras omisiones.

Finalmente, la selección de antropólogos para comentar se hizo tratando de confrontar especialmente a los autores clásicos -entre los cuales se seleccionó a Malinowski y a Mead para cubrir a la es­cuela británica y al ambiente boasiano- con los llamados "postmoder­nos". Estos últimos quizás constituyen el primer grupo de antropólo­gos orgánicamente interesados en la construcción del conocimiento, problema donde han asociado al conocimiento de los informantes con el propio saber etnográfico. Se ha incluido también un comentario sobre Robin Horton, a causa de su importante comparación entre la ciencia occidental moderna y el conocimiento tradicional africano.

Los comentarios han sido ordenados, salvo dos excepciones, si­guiendo un orden cronológico con respecto a la primera edición de cada texto. La primera excepción es Bronislaw Malinowski, cuyo tex­to, posterior a los de Mannheim y Merton, ha sido comentando an­tes de aquéllos para agruparlo con el de Margaret Mead. La segunda es el texto de Robin Horton, anterior a los de Feyerabend y Bour­dieu, que aparece después de éstos para ser comparado con el de Lau­dan.

La selección de los textos coincide en buena parte con la del Seminario organizado en el segundo semestre de 1991 por Mario Rabey para alumnos avanzados de Antropología de la UBA sobre "La construc­ción del conocimiento popular". El mismo nos condujo a dos hallazgos que definieron la orientación de esta revisión crítica. En primer lugar, puso en evidencia que el adjetivo "popular" es decididamente no pertinente como diferen­ciador de tipos de conocimientos -además de parcialmente tributario del demarcacionismo. En segundo lugar, mostró que la construcción del conocimiento no es sólo un problema temático de -y entonces ex­terno a- la antropología y la etnografía, ni tampoco sólo un proble­ma de la textualidad antropoetnográfica: por el contra­rio, constitu­ye una cuestión que, tal como aparece ex­plicitado en la úl­tima obra de Ro­saldo (1989) -el texto que más im­pacto produjo en el Seminario- cir­cula continuamente entre dos ámbi­tos, el mundo coti­diano y el de la ciencia académica.


DOS PADRES FUNDADORES: MEAD, MALINOWSKI
Y EL INDISCRETO ENCANTO DEL EXOTISMO

Tomaremos aquí como textos referenciales a los producidos por dos antropólogos que quizá sean los que han tenido una influencia más perdurable, tanto en la propia disciplina como en otras disci­plinas académicas, así como en el público general. Son una mujer y un hom­bre, una norteamericana y un (académicamente nacionalizado) británi­co, una anglosajona y un no-anglosajón. Los textos seleccio­nados son una etnografía y una antropología.

Mead, dirigida por Boas, fue en 1925 a Samoa a estudiar el de­sarrollo de la persona en una sociedad y una cultura pensada como radicalmente diferente a la norteamericana, a la que ella pertene­cía. El resultado fue una etnografía clásica magistral, un modelo ejem­plar para la enseñanza de la disciplina y de la construcción de sus textos, convertido asimismo en uno de sus mayores best sellers (Mead 1928) ([1]). En ella se explica cómo los samoanos son concebi­dos, na­cen, crecen y se desarrollan, se hacen niños, jóvenes, adul­tos, pa­ra finalmente esperar la muerte durante su declinación senil.

A lo largo de su ciclo vital, los samoanos de Mead aplican co­nocimientos. Esos conocimientos están ahí, como un stock del cual ellos van tomando elementos adecuados para las distintas circunstan­cias que cada uno va atravesando a lo largo de su vida. Entonces, los conocimientos de estos samoanos son, en todo caso, constructos. No hay, como en la casi totalidad de las etnografías clásicas, la más somera referencia a los procesos a través de los cuales dichos conoc­imientos han sido construidos por los antropólogos. Tampoco hay nin­guna referencia a la construcción actual de conocimientos por parte de la gente de Samoa. La impresión que nos genera esta etno­grafía, paradigmática del modo clásico de producción de textos en la disci­plina, es que los nativos utilizan un sistema de conocimientos que ha sido cons­truido de una vez para siempre y que sólo algún acontecimiento ex­traordinario podrá transformar.

En cuanto al conocimiento etnográfico en sí mismo -ese conoci­miento que Mead ha producido acerca del conocimiento y las prácticas samoanas-, también es presentado en su versión acabada. Nada, o casi nada, dice la autora acerca de cómo ha sido construido su texto. En ese sentido, éste aparece como un constructo, que es a su vez la descripción de otro constructo: la descripción tex­tual académica que Mead ha construido acerca de los conocimientos construidos en otro tiempo por su objeto de estudio, la gente de Samoa.

El texto seleccionado de Malinowski (1946) es uno de sus traba­jos póstumos: en rigor, la mayor parte de su producción teórico-an­tropológica fue publicada después de su muerte. Pese a que este tex­to fue editado casi veinte años después que el de Mead, el prin­cipal trabajo de campo en el cual se basa es de 1915-1916, o sea diez años anterior al de ésta: y es considerado por la tradición disciplinaria como uno de sus primeros modelos de construcción empí­rica.

Esta obra de Malinowski nos interesa por dos motivos, que coin­ciden esencialmente con las dos preguntas que plantea en su ensayo. En primer lugar, critica abiertamente la noción, predominante en la tradición antropológica -y devenida entonces en cuasi/paradigmática, según la cual los pueblos no occidentales no poseen un corpus cog­noscitivo científico claramente distinto de la magia y la religión. En otras palabras, la mente primitiva no es diferente de la mente occidental, no es una mente prelógica, para usar la categoría acuña­da por Lévi-Bruhl (1910) y perfeccionada a lo largo de cincuenta años por la tradición disciplinaria, hasta su cristalización estruc­tura­lista en la noción de pensamiento salvaje de Lévi-Strauss (1962) y Goody (1977).

Entonces, Malinowski (1946: 19) responde afirmativamente a su primera pregunta: "[...] toda comunidad primitiva está en posesión de una considerable cuantía de saber, basado en la experiencia y confor­mado por la razón". Pero su segunda pregunta y la forma de (no) res­ponderla constituye el segundo motivo de nuestro interés: "¿[...] puede considerarse a este conocimiento primitivo como una for­ma rudi­mentaria de ciencia o, por el contrario, es totalmente dis­tinto, [...] un corpus de [...] reglas rutinarias y de oficio que carecen de valor teórico alguno?". Malinowski declara a esta cues­tión "epistemo­lógica antes que perteneciente al estudio del hombre" y, consecuente­mente, la deja sin resolver.

¿Por qué, pese a plantear el problema en términos tan diferen­tes al del resto de la gran tradición disciplinaria, no lo resuelve? Posiblemente, la clave esté en esa asignación a otra disciplina -la epistemología-. Pero, como veremos, a partir del demarcacionismo popperiano, la epistemología descartó rotundamente la posibilidad de una ciencia no occidental. Y la antropología no pudo abordar el pro­blema, no a causa de su falta de interés teórico, sino a causa de las características de la construcción -y del modo de producción- de los textos etnográficos. Estos, destinados a dos segmentos de merca­do demandantes de exotismo -el de los expertos en otredad y el de sus consumidores como mercancía pública-, fueron matrizados, como seña­laría cincuenta años más tarde Rosaldo (1989 y su comentario en este trabajo), en un estilo descriptivo, homogeneizador y de perpe­tuo presente. Los nativos melanesios de Malinowski, aun cuando en teoría -antropológica- son considerados "en posesión" de ciencia, en la empiria -etnográficamente presentada- no aparecen construyendo cono­cimiento. La ciencia primitiva malinowskiano-melanesia es un cons­tructo, está ahí, siendo aplicada por los nativos: no está sien­do construida. La cultura es descripta como sistema normativo para re­glar el funcionamiento de la sociedad, pero no para crear ni trans­formar sus prácticas.

Es por ello que los textos de Mead y Malinowski, pese a sus diferencias, presentan un aire de familia, común a toda la etnografía clásica y, a su pesar, a gran parte de la postmoderna. Se trata del aire de una familia de textos que se formulan preguntas acerca de lo exótico; acerca de las formas de conocer y de actuar de socie­dades supuestas como radicalmente diferentes a aquéllas a las cuales pertenece el investigador y, sobre todo, diferentes a las practica­das por las comunidades académicas. Una aproximación a lo radical­mente diferente, cuyo encanto -fuente del desencanto postcolonial de los '70 y los '80- fue expresada en la aguda metáfora metodológica del primer Geertz (1973): mirar por encima del hombro del informan­te. El etnógrafo es un curioso y, como todo curioso, un poco indis­creto al fin.


MANNHEIM: LOS FACTORES EXTRATEORICOS
EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO

Para Mannheim, uno de los fundadores de la sociología del cono­cimiento, la existencia del problema de la construcción del conoci­miento es relevante puesto que para él ha sido una de las omisiones que la sociología del conocimiento debe reparar, demostrando la co­nexión que existe entre el conocimiento y el medio social en el cual éste se constituye. Así, la comprensión del pensamiento y el conoci­miento es incompleta si no se toma "en cuenta su relación con la existencia o con las implicaciones sociales de la vida humana" (Mannheim, 1936: 234).

Para este autor, el conocimiento en general "depende de la for­ma concreta de conocimiento que prevalece y de los modos de conocer que ella implica y se aceptan como ideal" en cada época (: 254). Esta forma concreta de conocimiento es particular de cada sociedad o gru­po, y dentro de éste es un proceso cooperativo: el saber y la expe­riencia poseen un carácter social (: 26-27). Este carácter so­cial supone que el conocimiento será abordado desde la particular visión del sujeto dentro de la totalidad social. La sociología del conoci­miento "constituye también un intento para tomar en cuenta el arraigo del conocimiento en la textura social" (: 29). A estas in­fluencias "extrateóricas", Mannheim las denomina "determinaciones existenciales del pensamiento" (: 234).

El conocimiento es pues producto no sólo de elaboraciones teó­ricas sino que éstas a su vez están relacionadas con los intereses colectivos. Así, las diferencias "puramente teóricas" pueden, al practicarse un análisis sociológico, reducirse, en su mayor parte, a diferencias filosóficas más fundamentales, las cuales, a su vez, "están orientadas por el antagonismo y la competencia que existen entre concretos grupos opuestos" (: 235).


MERTON Y EL CONTEXTO SOCIAL DE LA CIENCIA: SOLO PODIA SUCEDER
EN LA INGLATERRA DE LA REVOLUCION INDUSTRIAL

Merton, quien hacia fines de la década del '30 desarrolló una sociología de la ciencia en Estados Unidos de manera independiente de la primera producción manheimiana, anticipando el planteo de Kuhn (1963 y su comentario infra), planteó que la ciencia y su desarrollo como forma de conocer el mundo, tiene sus raíces en la matriz social en la cual se practica. Más precisamente, sostuvo que "los in­tere­ses, las motivaciones y la conducta socialmente pautados que se han establecido en una esfera institucional ‑por ejemplo, la de la reli­gión o la economía‑ son interdependientes con respecto a los intere­ses, motivaciones y conducta socialmente pautados en otras esferas institucionales, por ejemplo, la de la ciencia" (Merton 1938: 12). Entonces, sostiene que cada uno de los roles y status que caracteri­zan a cada individuo condiciona a los restantes: la prácti­ca de un científico estará entonces condicionada por su adscripción simultá­nea a otras instituciones.

Es en el modo de visualizar esta interdependencia entre lo so­cial y la ciencia donde el planteo kuhniano diferirá con el de Mer­ton. En efecto, por más que Kuhn, como veremos, también haya postu­lado tal relación, su forma de conceptualizar a la comunidad cientí­fica la hace aparecer como una entidad aislada de lo social. En el planteo más temprano de Merton, en cambio, son los mismos individuos los que se desempeñan en el plano social y el científico, y de esta forma disipa cualquier "doctrina de los `factores'" o "doctrina de factores universalmente dominantes" de un factor sobre otro o de la determinación de uno sobre otro; aquí hay un relevamiento de las "distintas direcciones de esa reciprocidad" (Merton 1938: 12). Al exponer su hipótesis respecto del origen y desarrollo de la ciencia como posi­ble dentro de "sociedades de un cierto tipo, que proveen las condi­ciones culturales y materiales para ese desarrollo", Merton (1938: 20‑21) le asig­na una especial importancia "a los valores y a las ideologías que expresan esos valores", confirmando que el conocimiento científico no es ajeno al medio social en el cual se produce.

En definitiva, en la producción del conocimiento científico hay que atender tanto a factores teóricos como extrateóricos, tal como lo estaba indicando en la misma época Mannheim (1936 y comentario su­pra), no sólo porque la relación entre ambos modela los supuestos acerca de cómo debe desarrollarse la práctica científica y qué tipos de objetos debe estudiar tal práctica, sino más profundamente modela la noción misma de conocimiento. En un primer momento, según Merton (1938: 23‑24). el conocimiento científico se definía en la Inglaterra del siglo XVII en función de su utilidad -religiosa, militar, económica, indi­vidual, nacional-. "La gloria etnocéntrica, pues, así como las otras expre­siones diversas de utilitarismo, brindaron una base sus­tancial para la legitimación temprana de la ciencia moderna". En un segundo momen­to, en cambio, el conocimiento científico fue en sí mismo un hecho valorizado por la sociedad. Esta "nueva actitud ex­presa una doble confianza: la de que el conocimiento científico fun­damental es un bien independiente, y la de que, por añadidura, a su debido tiem­po conduce a todo un género de consecuencias prácticas que sirven a los otros intereses variados de los hombres". El paso en­tre ambas conceptualizaciones tuvo relación con los cam­bios sociales que se estaban dando en la Inglaterra de aquella épo­ca.


POPPER Y SU DEMARCACION EPISTEMOLOGICA DE LA CIENCIA

Popper (1935) no se pregunta explícitamente por los mecanismos de construcción del conocimiento, ni siquiera por si éste se cons­truye. Su preocupación podría sintetizarse en la siguiente pregunta: ¿cómo garantizar que los esfuerzos cognoscitivos que el hombre rea­li­za a partir de su experiencia con el mundo, le sean útiles y efi­ca­ces, es decir, le resulten exitosos? Así, podemos desarrollar dos ejes centrales respecto del conocimiento en este autor: el del cri­terio de demarcación y el de las características del conocimiento cientí­fico.

El eje del criterio de demarcación se refiere a la preponderan­cia del conocimiento científico respecto de otros tipos de conoci­mientos. Puesto que Popper supone que aquél es el más adecuado para interpretar "los mundos de experiencia posibles" (: 86), le interesa establecer un criterio explícitamente asumido por la ciencia, que guíe la labor investigativa de los científicos para que garantice su éxito, tanto por la validez de los conocimientos adquiridos como por el progreso acumulativo de los mismos.

Para Popper el "trabajo del científico consiste en proponer teorías y en contrastarlas". No interesa cómo ha llegado a concebir tal teoría, sino que la ha formulado y la ha "entregado para su exa­men lógico" (: 30-31). Entonces, deja afuera del campo de la teoría del conocimiento cómo una idea ha sido descubierta, -esto es incum­bencia de la psicología-, pues no radica allí la fuente de nuevos conocimientos, sino en cómo se puede distinguir, demarcándolos, a los "sistemas me­tafísicos" de las "ciencias empíricas". Para ello, pos­tula un criterio de demarcación, la "falsabi­lidad". Para que un sis­tema sea falsable debe excluir "ciertos acon­tecimientos posibles, y [...] quedará falsado si tales acontecimien­tos posibles acontecen realmente" (: 84).

De esta forma, erradica la contradicción del campo de la cien­cia: no se pueden sostener dos hipótesis contradictorias al mismo tiempo; una u otra debe ser falsada. Se elimina la contradicción y se asegura el conocimiento: aunque Popper sostenga que éste sólo es provisorio, podemos decir que sería provisoriamente verdadero. Desde una visión profundamente normativa, Popper defenderá el sistema de la ciencia empírica como el único capaz de generar conocimientos válidos que nos hablen del mundo. El resto -ideas metafísicas, un "tema musi­cal" o un "conflicto dramático"- pueden ser importantes como situa­ciones singulares que acontecen en el mundo, pero que no son parte del cuerpo del conocimiento científico. Es más, las cone­xio­nes que pueden existir entre el conocimiento y los sentimientos de creencia o de convicción constituyen un problema que "interesa sola­mente al psicólogo; no roza siquiera los únicos problemas que inte­resan al epistemólogo, como son los de las conexiones lógicas exis­tentes entre enunciados científicos [...]" (: 94).

El segundo eje del modelo popperiano es el de las característi­cas del conocimiento científico. Una vez acordado que el conocimien­to científico es el más adecuado, debemos tener en cuenta los dos requisitos que debe cumplir todo conocimiento para ser considerado científico: debe ser coherente y objetivo.

Con respecto a la primera característica, afirma que un "sis­tema coherente divide el conjunto de todos los enunciados posibles en dos: los que le contradicen y los que son compatibles con él" (: 88). De esta manera, una vez más queda ex­cluida la posibilidad de que "sistemas contradictorios" sean consi­derados como parte del co­noci­miento científico. Es más, Popper con­sidera que estos sistemas "no nos proporcionan ninguna información" (: 88).

La segunda característica que según Popper define al conoci­miento científico es la objetividad. Sostiene que el cono­cimiento científico remite a una expe­riencia en el mundo, la cual debe ser pasible de contrastación "in­tersubjetiva para garanti­zar la objeti­vidad del enunciado y adquirir así el esta­tuto de cien­tífico". Esta contrastación intersubjetiva se refiere a la posibili­dad de que dis­tintos científicos accedan a esa experien­cia y la co­rroboren, dejan­do de lado la posible carga subjetiva. El cono­cimiento científico debe referirse a acontecimientos que sean "repe­tibles" y "reproduci­bles" por distintos sujetos, los que deben lle­gar a los mismos enun­ciados. De allí que para Popper el conoci­miento objetivo sea un co­nocimiento sin sujeto cognoscente; es de­cir, debe ser libre de valo­res, creen­cias y afectos.


CONOCIMIENTO Y COTIDIANEIDAD EN LA SOCIOLOGIA "MICRO"
DE LOS AÑOS '60: GOFFMAN, BERGER Y LUCKMANN

Tanto Goffman (1959, 1963), como Berger y Luckmann (1967), coinciden centrando sus intereses analíticos, en contraposición a las macrosociologías funcionalista y marxista, en los aspectos "co­tidia­nos" de la vida social. Goffman (1963: 8) aparece preocupado por "aquellos [conceptos] que tienen que ver con la `información so­cial', la información que el individuo transmite directamente sobre sí mismo". Encontramos, en principio, una ponderación de los meca­nismos de construcción de conocimiento producido en "la estructura de las interacciones sociales, la estructura de esas entidades de la vida social que surgen toda vez que los seres humanos se encuentran unos con otros en presencia física inmediata." (Goffman 1959: 270). Este conocimiento se construye en y para la interacción social, pre­sentándose y re/presentándose el "sí mismo" del individuo. A partir de la tipificación del otro, de la "actuación" (performance) de un "papel" (part) (Goffman 1959).

Siguiendo la metáfora teatral -conviene recordar que las inten­ciones de Goffman no trascienden de este plano metafórico-, la cons­trucción del conocimiento aparece como un proceso dinámico, en con­tinua "presentación"/"representación", fluctuante según las situa­ciones y los contextos. A pesar de esta ingeniosa visión des­criptiva de la interacción social, surge una duda: ¿existe creativi­dad -y entonces construcción- en estos conocimientos, o el actuante sólo dispone de un repertorio limitado de variantes, de las cuales echar mano, ya prefijadas por las normas de la sociedad? Este inte­rrogan­te, de reminiscencias durkheimianas, parece contestarse en la segun­da dirección. "La sociedad establece los medios para categori­zar a las personas y el complemento de atributos que se perciben como co­rrientes y naturales en los miembros de cada una de esas ca­tegorías. El medio social establece las categorías de personas que en él se pueden encontrar" (Goffman 1963: 11-12). Esta noción, de acuerdo con la cual los integrantes de un grupo disponen de un con­junto de nor­mas y categorías para utilizar en sus representaciones y prácticas, recuerda cerradamente a la noción de "stock" cultural que hemos dis­cutido antes, con respecto a Mead y Malinowski.

Berger y Luckmann (1967: 15), en la tradición de la segunda oleada fenomenológica iniciada por Schutz, no dudan en afirmar que la realidad es socialmente construida. Más aún, que "cualquier cuer­po de `conocimiento' llega a quedar establecido socialmente como realidad [... y que] la sociología del conocimiento deberá ocuparse de todo lo que la sociedad considera como `conocimiento', sin dete­nerse en la validez o no de dicho `conocimiento`". Queda clara en­tonces la rele­vancia que para estos autores tienen los procesos constructivistas.

¿De qué conocimiento se trata? Todo el que es considerado so­cialmente como tal, pero esencialmente el conocimiento del "sentido común", "ateórico", "no-científico". Aquél que se vincula con lo que los autores entienden como "la suprema realidad: la vida cotidiana" (Berger y Luckmann 1967). Ese conocimiento "socialmente distribuido" es presentado como "un conocimiento de receta", que se limita a la competencia pragmática en quehaceres rutinarios: los fenomenólogos parecen estar contestando afirmativamente -y para la vida cotidiana de Occidente- la pregunta que Malinowski (1946 y su comentario su­pra) se había negado a contestar.

Pero si el conocimiento es "de receta" -un "corpus de reglas rutinarias y de oficio que carecen de valor teórico alguno", en la expresión de Malinowski- ¿está siendo construido o se asemeja a un constructo estático? Los autores fluctúan eclécticamente sobre esta cuestión, pero parecen definirse por aquella última opción cuando consideran que "la realidad de la vida cotidiana se da establecida como realidad. No requiere verificaciones adicionales sobre su sola presencia y más allá de ella. Está ahí, sencillamente, como factici­dad evidente de por sí e imperiosa" (Berger y Luckmann 1967: 41).

Es clara la perspectiva constructivista, así como su afán des­criptivo. Pero respecto a si esta noción de conocimiento construido es dinámica, es posible plantear pertinentes dudas. Del mismo modo en que Berger y Luckmann (1967: 63) plantean que: "[...] la realidad de la vida cotidiana siempre parece ser una zona de claridad detrás de la cual hay un trasfondo de sombras", tras su constructivismo pare­cen guarecerse las mismas "oscuridades". Tal vez el habitante de las oscuridades que constituyen el trasfondo de la cotidianeidad de la producción teórica de Berger y Luckmann sea el demarcacionismo, que emerge cuando no puede dejar de calificar al conoci­miento no cientí­fico como "ateórico", "de receta" y orientado a la solución de pro­blemas rutinarios.


KUHN Y LA VISIÓN DEL MUNDO DE LAS COMUNIDADES CIENTIFICAS

Kuhn (1963) se propone hacer una historia de la ciencia tal como ésta fue, sin señalar cómo debería ser -o haber sido-. En este senti­do, su preocupación se limita al conocimiento científico. Sin embar­go, sostiene que el conocimiento científico no está aisla­do de la matriz social en la cual se genera. Es más, el sujeto cog­noscente es un sujeto colectivo. La historia de la ciencia es la historia de los paradigmas científicos y de las comunidades cientí­ficas (CCs). El conocimiento se genera gracias y desde la CC, que a su vez se define en función de la existencia de un paradigma.

La noción de paradigma, tal como la define Kuhn, es una forma de ver el mundo, y en este sentido es tan importante que guía y de­termi­na la percepción de los sujetos integrantes de la CC que adhie­ren a ese paradigma. La teoría no es controlada por los datos; al con­tra­rio, la realidad es construida por la teoría. Pueden encon­trarse allí huellas de la corriente fenomenológica en ciencias so­ciales que co­mienza a imponerse en los medios académicos norteameri­canos a par­tir de la influencia de Schutz (1962), Luckmann y Berger (cfr. Berger y Luckmann 1967 y su comentario supra). Aparece aquí también la noción de "carga teórica" en la observación científica, propuesta por Hanson (1958), que influyó decisivamente en la episte­mología anglosajona que se desarrolló a partir de Kuhn. No hay un domi­nio de entida­des inde­pendientes del sujeto: los conceptos ad­quieren sentido den­tro de la red teórica en la cual están insertos. La "interpretación" que reali­za un investigador no es más que la puesta en marcha de los linea­mientos impuestos por el paradigma, y "el dato" no es otro que el impuesto por la visión particular guiada por el paradigma.

Es más, ninguna interpretación puede escaparse de los cánones impuestos por el paradigma, ni "corregirlo" (: 192): los cambios de paradigmas no vienen de la mano de interpretaciones más ajustadas a la realidad del objeto de estudio abordado por el científico, sino que son producto de una "revolución", a la cual se llega por la acu­mulación de "anomalías" (: 190‑191, 193, 210‑211). Aún la percepción está influida por el paradigma y es por ello que éste se constituye en "una visión del mundo". Es más, "es necesario algo similar a un paradigma como requisito previo para la percepción misma. Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado a ver" (: 179).

Desde esta perspectiva, los mecanismos de construcción serían pertinentes dentro de los lineamientos impuestos por el paradigma, y serían eficaces en el período de ciencia normal, que es el momento en que se producen los grandes avances dentro del paradigma. El cam­bio de un paradigma por otro "es resultado de un proceso de conver­sión y persuasión" y no es, por lo general, un momento de prolifera­ción de conocimientos. Es más bien un momento de crisis en el que el antiguo paradigma no puede dar respuesta a las "anomalías" o proble­mas que se han ido acumulando y lo cuestionan desde el interior de la CC -por los científicos jóvenes- y desde el exterior de la cien­cia -por la matriz social que pide respuestas a sus demandas socia­les, políticas, etc.-. Obsérvese aquí la influencia de los modelos sociológicos fun­cionalistas y, especialmente, del análisis del desa­rrollo de la cien­cia clásica inglesa practicado por Merton (1938 y su comentario su­pra).

Estos períodos de crisis son excepcionales, pero ocurren ya que "es difícil hacer que la naturaleza se ajuste a un paradigma" (:210). Sin embargo, para generar conocimientos es necesaria la exis­tencia de los paradigmas. "Los paradigmas determinan al mismo tiempo grandes campos de la experiencia" (: 202). "De ahí que los enigmas de la ciencia normal sean tan difíciles, y he aquí la razón por la cual las mediciones tomadas sin un paradigma conducen tan raramente a alguna conclusión definida" (: 210). Es en este inter­juego entre paradigma/­naturaleza por un lado y ciencia normal/crisis paradigmá­tica por otro que el conocimiento científico se va fundando -no de una manera acu­mulativa lineal al estilo popperiano- a lo lar­go de la historia de la ciencia.

Las CCs kuhnianas permanecen a la vez definidas teóricamente como unidas a su matriz social, pero ejemplarmente aisladas de ella. El sujeto, el científico, está bastante limitado tanto por la socia­lización de la que fue objeto -dentro de una determinada sociedad y de una determinada tradición científica- como por el paradigma vi­gente en la ciencia de su época. Sus decisiones y elecciones están guiadas por los valores que le otorga su CC.

De esta forma, la posibilidad de construir conocimiento se li­mita a los parámetros que el paradigma delinea y la CC asume, dentro del cual no se admite competencia o contradicciones. "De manera mu­cho más clara que la experiencia inmediata de la que en parte se derivan, las operaciones y las mediciones están determinadas por el paradigma. La ciencia no se ocupa de todas las manipulaciones posi­bles de laboratorio. En lugar de ello, selecciona las pertinentes para la yuxtaposición de un paradigma con la experiencia inmediata que parcialmente ha determinado el paradigma" (: 198). "En compara­ción con esos objetos de la percepción, tanto las indicaciones del metro como las impresiones de la retina son constructos elaborados a los cuales la experiencia sólo tiene acceso directo cuando el cien­tífico, para los fines específicos de su investigación, dispone que unas u otras puedan estar disponibles" (: 200). "La alternativa no es una visión `fija' hipotética, sino la visión que a través de otro paradigma, convierta en otra cosa a la piedra que se balancea" (:201).


BOURDIEU Y EL VIGILANTE OFICIO DEL SOCIOLOGO

Los mecanismos de construcción del conocimiento para Bourdieu y sus coautores (Bourdieu et al. 1973) se fundan en que, siguiendo a Bachelard (1938) el "hecho" se "conquista", se "construye" y se "comprueba". Este sólo puede ser "definido y construido [...] en función de una problemática teórica" que es la que asegura "la rup­tura epistemológica" necesaria para superar los "modelos miméticos que no captan más que las semejanzas exteriores" y poder así cons­truir los "modelos analógicos que buscan la comprensión de los prin­cipios ocultos de las realidades que interpretan".

De esta forma, y siempre siguiendo los lineamientos epistemoló­gicos bachelardianos, Bourdieu parte del supuesto según el cual, para acceder a la realidad profunda, es necesario romper con las "sistema­tizaciones de la ideología". Estas son las que hemos incor­pora­do a lo largo de nuestra vida cotidiana para relacionarnos con los "hechos" sociales o naturales, y son sólo el resultado de la ex­perien­cia inme­diata y no reve­lan más que la superficie, las semejan­zas de las co­sas. Al contra­rio, como el cien­tífico busca las verda­des pro­fun­das, debe romper con estas deforma­ciones cotidianas que constitu­yen los obstá­culos epistemológicos bachelardianos.

En la misma época en que Feyerabend (1975 y su comentario in­fra) reclamaba pluralismo ideológico y teórico para mejorar y am­pliar el conocimiento, Bourdieu enfatizaba, desde un demarcacionismo constructivista, la necesidad de la asepsia ideológica y la unicidad teórica, y de una "vigilancia epis­temológica" que las ga­rantice. Actualizando, en la tradición carte­siana, "el primado epis­temológico de la razón sobre la experiencia", postula que cada cien­tífico debe disponer de un "modelo teórico" que someta a una "expli­citación to­tal los esquemas utilizados por la explicación", ya que "una pregun­ta que no es transparente para el que la hace puede obs­curecer al objeto que inevitablemente constru­ye, incluso si la misma no ha sido hecha para construirlo".

Si la teoría no se vuelve explícita, es decir, si permanece "inconsciente", para Bourdieu estaremos "casi siempre" ante "una ideología" y no se estará construyendo un objeto sino un "artefac­to", puesto que entonces se olvida "que el hecho [ha sido] construi­do, según procedimientos formalmente irreprochables, pero incons­cientes de sí mismos". Por esta razón, "sólo una teoría científica puede oponer a las exigencias de la sociología espontánea y a las falsas sistematizaciones de la ideología, la resistencia organizada de un cuerpo sistemático de conceptos y relaciones determinada tanto por la coherencia de lo que excluye como por la coherencia de lo que establece; sólo ella [la teoría] puede construir el sistema de he­chos entre los cuales se establece una relación sistemática; sólo ella, por último, puede dar a la experimentación el pleno poder de desmentir presentándole un cuerpo de hipótesis tan sistemático como íntegramente esté expuesto en cada uno de ellos". En este caso, de­bemos entender a la experimentación como "experimentación teórica" para diferenciarla de la experimentación cotidiana que los sujetos realizan bajo supuestos inconscientes y por lo tanto bajo sistemati­zaciones de la ideología.

Así, el conocimiento científico está en permanente construcción pues es un conocimiento que va develando zonas que estaban bajo la égida de la ideología -o sentido común, o experiencia cotidiana-, gracias a la formulación de teorías rigurosamente sistematizadas. Por el contrario, el conocimiento que la ideología nos provee no es más que intuiciones espontáneas -saberes necesarios- que registran las semejanzas superficiales de las cosas, las cuales no son el ob­jeto de interés del autor, pues no nos permiten acceder a la reali­dad de esas cosas. Bourdieu y sus colaboradores, adscribiendo enton­ces a la dis­tinción platónica entre episteme y doxa, entre saber rigurosamente fundado y saberes -opiniones- del sentido común, esca­pan a la discu­sión acerca de las relaciones entre ciencia y otros tipos de conoci­miento, una discusión que, como mencionamos antes, se instala en la epistemología anglonorteamericana a partir de la pro­ducción de Feye­rabend.


FEYERABEND: UNA EPISTEMOLOGIA DEL PLURALISMO IDEOLOGICO-TEORICO

Para Feyerabend (1975), no habría una diferencia sustancial entre la ciencia y otras formas de conocer, tales como los mitos y la religión, puesto que ellas compartirían una ac­titud que está pre­sente en todas las formas de acceder al mundo. Es decir, que no se trata de un problema que remita a la ciencia exclu­sivamente, sino que según este autor la posibilidad de conocer cada vez más y mejor pasa­ría por conciliar los distintos tipos de conoci­miento, propug­nando una perspectiva pluralista, en la que las dis­tintas fuentes de cono­cimiento no se invaliden entre sí, sino que se articulen para confor­mar "un criterio externo de crítica". La demar­cación entre ciencia y no ciencia es no sólo innecesaria, sino peli­grosa para el avance del conocimiento.

En sus propias palabras: "[...] necesitamos construir, por de­cirlo así, un mundo alternativo completo, necesitamos un mundo soña­do para descubrir los rasgos del mundo real en el que creemos habi­tar (mundo que, de hecho, quizá no sea más que otro mundo soñado) [...] Debemos inventar un nuevo sistema conceptual que mantenga en suspenso, o choque con, los resultados experimentales más cuidadosa­mente esta­blecidos, que confunda los principios teóricos más plausi­bles, y que introduzca percepciones que no formen parte del mundo perceptual existente" (: 16).

Feyerabend completa así la apertura del estudio de la ciencia a la perspectiva fenomenológica iniciada por Kuhn, pero ahora sacando a aquélla de su aislamiento. La cons­truc­ción del conocimiento cien­tífi­co no se da dentro de comu­nidades científicas separadas del res­to de la sociedad y de las otras cultu­ras, sino en una trama que conecta a la ciencia con otros saberes. Tal conexión se establece no sólo por la perte­nencia del científico a otras comunidades, como sugeriría una relec­tura de Merton, sino por las propiedades en sí mismas de los distin­tos saberes, una posibilidad que había sido ri­gurosamente vedada por las epistemologías demarcacionistas. Reapare­ce entonces un tema abandonado por la tradición académica luego de los desarrollos pio­neros de Mannheim (1936 y su comentario supra): el de las in­fluencias mutuas entre distintos tipos de saber.

Feyerabend (1975: 4) utiliza como punto de partida una descrip­ción crítica acerca del modo en que la ciencia ha construido su co­nocimiento: (a) inhibiendo las intuiciones "que pudieran hacer bo­rrosas las fronteras de la realidad", es decir entre lo que es y lo que no es; (b) restringiendo la imaginación; y (c) a través de un "deterioro del lenguaje", el cual se ha pretendido independiente de "la opinión, creencia y del trasfondo cultural del investigador y de la sociedad desde la cual se lo construye". A partir de ello, desa­rrolla una serie de consideraciones acerca de los "procedimien­tos" y métodos que deberían fomentarse para lograr un "conocimiento objetivo [...] compatible con una perspectiva humanista" (: 29). Dichos proce­dimientos y métodos reflejan "ciertos secretos profundos de la natu­raleza" que el conocimiento científico hasta ahora no pue­de reflejar ya que "una educación científica tal [...] (y como se imparte en nuestras escuelas) no puede reconciliarse con una actitud humanista. Está en conflicto con el cultivo de la individualidad que es lo único que produce, o puede producir, seres humanos bien desa­rrollados" (: 4).

Para conocer, según este autor, "algunos pensadores decidieron no someterse a ciertas reglas `obvias' o [...] las violaron involun­tariamente" (: 7). "Esta práctica liberal [...] no constituye un mero hecho de la historia de las ciencias, sino que es razonable y absolu­tamente necesaria para el desarrollo del conocimiento" (: 7) y el procedimiento "contrainductivo" resulta eficaz ya que acentúa y pro­pugna la pluralidad de puntos de vista puesto que aboga por "ela­borar hipótesis que sean inconsistentes con teorías bien es­tablecidas y/o con hechos bien establecidos" (: 13).

En la perspectiva de Feyerabend "no hay nada establecido para siempre" (: 14). El conocimiento se está construyendo desde y contra lo ya conocido. "Concebido de esta forma, el conocimiento no consis­te en una serie de teorías autoconsistentes que tienden a converger en una perspectiva ideal; no consiste en un acercamiento gradual hacia la verdad. Por el contrario, el conocimiento es un océano, siempre en aumento, de alternativas incompatibles entre sí (y tal vez inconmensurables); toda teoría particular, todo cuento de hadas, todo mito, forman parte del conjunto que obliga al resto a una arti­cula­ción mayor, y todos ellos contribuyen, por medio de este proceso competitivo, al desarrollo de nuestro conocimiento" (: 14). "Aquí, como en cualquier otra parte, el conocimiento se obtiene de una pro­liferación de puntos de vista más que de una aplicación determinada de la ideología preferida" (: 36).


UN ANTROPOLOGO DEMARCACIONISTA Y UN EPISTEMOLOGO RELATIVISTA:
EL CIENTIFICISMO DE HORTON Y EL PRAGMATISMO DE LAUDAN

Si nos preguntamos si el antropólogo Robin Horton (1967) se interesa por los mecanismos de construcción de conocimiento, proba­blemente nos encontraremos, como lo hizo Malinowski (1946 y su co­mentario supra) con respecto a su propia reflexión, con una respues­ta negativa. Si repetimos la pregunta para el planteo del epistemó­logo Larry Laudan (1977), concluiremos con mayor seguridad en la misma respuesta. Pero los motivos serán radicalmente distintos. Va­yamos por partes.

Desde una perspectiva antropológica -en nuestra opinión, más que etnocéntrica, cientificista- Horton se muestra exclusivamente intere­sado en señalar diferenciaciones entre "tipos de conocimien­to". Ento­nces construye tres pares de opuestos:
- conocimiento teórico vs. conocimiento de sentido común, ambos identificados en la sociedad occidental y en "el pensamiento africa­no";
- cultura científica "abierta" vs. cultura tradicional "cerrada";
- pensamiento científico occidental vs. "pensamiento africano".

No le preocupa discutir cómo se construyen estos conocimientos ni, consecuentemente, a través de qué mecanismos él mismo construye sus propios modelos para categorizarlos. Y en esta delimitación de diferencias hay una clara valoración positiva de los primeros térmi­nos de las oposiciones, en desmedro de los segundos. La idea de conocimiento que subyace en este planteo es la del "conocimiento científico", tal como es sustentada por las corrientes epistemológicas clásicas, el positivismo lógico y el falsacionismo popperiano. "A pesar de la apariencia de modernidad del contenido de su concepción del mundo, el profano oc­cidental moderno raras veces tiene una concepción más `abierta' o científica que el habitante de una aldea africana tradicional" (Hor­ton 1967: 116). Entonces, mien­tras Malinowski encuentra que los pri­mitivos demarcan -es decir, diferencian- la esfera cognoscitiva científica -"profana"- de la má­gico/religiosa -"sagrada"-, Horton propone, popperianamente, una demarcación desde afuera, englobando las concepciones "profanas" de todos los pueblos en la misma esfera de la no-ciencia.

Como señalamos más arriba, tampoco Laudan (1977) considera pro­blemáticos los procesos de construcción de conocimientos. Para ana­lizar las causas, deberíamos señalar que este autor, en tanto perte­neciente al campo disciplinar de la epistemología, cuando piensa en "conocimiento", está formulando una postura que centra su preocupa­ción en el "conocimiento científico". Su epistemología se presenta como pragmática: "[...] el objetivo de la ciencia consiste en obte­ner teorías con una elevada efectividad en la resolución de proble­mas" (Laudan 1977: 11). A diferencia de los popperianos, no pone el énfasis en la validación -"contexto de justificación"- sino en la aplicación, en la eficacia. Al respecto resultan muy gráficas tanto su preocupación por el "progreso" como su aplicación de conceptos ex­traídos de la teoría económica, tal el caso de "la tasa de ganan­cia".

Laudan no va a hablar ni de teorías -como Popper-, ni de para­digmas -como Kuhn-, sino de un concepto mucho más abarcativo, el de "tradiciones de investigación". Enfatizamos tradiciones ya que la utilización de este término no es ingenua, y nos introduce a la for­ma en que matiza su noción de conocimiento científico a partir de un abandono explícito del demarcacionismo. Dice Laudan (1977: 21-22) que: "[...] no hay fundamental diferencia de tipo en­tre la ciencia y otras formas de indagación intelectual", y más ade­lante: "La pregun­ta por una forma específica de conocimiento cientí­fico, o por un criterio de demarcación entre la ciencia y la no-ciencia, ha sido un fracaso rotundo [...]. Nuestro propósito debería ser [...] distin­guir las pretensiones de conocimiento bien contras­tadas y fiables de las fraudulentas [...] Es hora de que abandonemos ese persistente prejuicio `cientista', que sostiene que `las cien­cias' y el conoci­miento firme son coextensivos: no lo son".

Aquí se percibe su pragmatismo epistemológico, con claras reso­nancias del relativismo cultural de Boas, que hace resultar algo paradójica la comparación con el planteo antropológico demarcacio­nista de Horton. Por un lado, un epistemólogo interesado en la efi­ca­cia y el progreso de la ciencia, que asigna esas mismas cualidades potenciales a todo tipo de conocimiento y que niega los criterios de demarcación entre ciencia y no-ciencia. Por el otro, un antropólogo que comienza su ensayo señalando las virtudes del pensamiento afri­cano y que termina en una apología cientificista.


LOS CONSTRUCTOS FOUCAULTIANOS Y LA PARADOJA POSTMODERNA DE LYOTARD

Inacabado, complejo y ambiguo, Foucault (1979) presenta una noción no monolítica del conocimiento. Por un lado, está el conoci­miento "oficial", la ciencia. Por el otro, están "los saberes some­tidos", "las genealogías locales", "las anti-ciencias". La ambigüedad se pone de manifiesto, en primer lugar, al considerar al conoci­miento o a la "pluralidad" de conocimientos como construidos y/o como constructos y, en segundo lugar, en su pers­pectiva descriptiva y a la vez normati­va.

"Llamamos genealogía al acoplamiento de los conocimientos eru­ditos y de las memorias locales que permite la constitución de un saber histórico de la lucha y la utilización de ese saber en las tácticas actuales" (: 130). En este plano, el de las "estrategias", el de la praxis propuesta, aparece el desarrollo de un proceso diná­mico de construcción de conocimiento, enfatizando fuertemente sus aspectos normativos. "La genealogía sería [...] oposición a los pro­yectos de una inscripción de los saberes en la jerarquía del poder propia de la ciencia, una especie de tentativa para liberar a los saberes históricos del sometimiento [...], hacerlos capaces de opo­sición y lucha contra la coacción de un discurso teórico, unitario, formal y científico" (1979: 131).

Sin embargo, esos saberes se asemejan a constructos ya estable­cidos y ontologizados, que deben "desempolvarse" y sacarse a la su­perficie: "Lo que se intentará sacar a la luz es el campo epistemo­lógico, la episteme en la que los conocimientos [...] hunden su po­sitividad [...]; lo que debe aparecer son, dentro del espacio del saber, las configuraciones que han dado lugar a las diversas formas del conocimiento empírico" (1966: 7). Propone entonces el método "arqueológico", idea que refuerza esta concepción estática y acabada del conocimiento.

Jean-François Lyotard (1979: 10) arremete, con su vertiginosa prosa, contra el conocimiento científico "moderno" y su epistemolo­gía: "...se tiene por `postmoderna' la incredulidad con respecto a los metarrelatos". Paradójicamente no se plantea la cuestión de la construcción del conocimiento como algo problemático y, en cambio, aparece sumamente preocupado por la legitimación del conocimiento. No resultaría exagerado, en este sentido, presentarlo como el Popper de la postmodernidad. El planteo de Lyotard es francamente normati­vo.

Esta preocupación por la "validación" no sólo se remite al "sa­ber científico moderno" y a lo que él llama "saberes narrativos" -extraño parecido de familia con la concepción antropológica clási­ca, y también folklórica, del conocimiento tradicional o popular-, sino al propio saber postmoderno. "En la sociedad y la cultura con­temporá­neas, sociedad postindustrial, cultura postmoderna, y la cuestión de la legitimación del saber se plantea en otros términos. El gran rela­to ha perdido su credibilidad [...]" (Lyotard 1979: 73).

Quizá esa ausencia de un interés constructivista se origine en la concepción lyotardiana del conocimiento. "El saber en general no se reduce a la ciencia, ni siquiera al conocimiento. El conocimiento sería el conjunto de los enunciados que denotan o des­criben objetos, con exclusión de todos los demás enunciados, y sus­ceptibles de ser declarados verdaderos y falsos. La ciencia sería un subconjunto de conocimientos" (Lyotard 1979: 43-44). Esta concepción del conoci­miento, a la vez amplia y estrecha, más su constante énfa­sis en "la pragmática", la competencia de los distintos saberes, los escurridi­zos "juegos del lenguajes", hacen de la propuesta de Lyo­tard una postura que descuida los procesos de construcción del cono­cimiento, en favor de una permanente preocupación por la legitima­ción y la diferenciación, en esa competencia, de los saberes.


HABERMAS Y LA ACCION COMUNICATIVA

Para Habermas (1981: 90-91), los mecanismos de construcción del conocimiento se relacionan muy fuertemente con los "procesos de en­tendimiento" y de la socialización de los individuos. A esta rela­ción, Habermas la conceptualiza de la siguiente manera: "La adecua­ción de una imagen del mundo lingüísticamente articulada es función de los enunciados verdaderos que son posibles en ese sistema de len­guaje". "La adecuación cognitiva de las imágenes del mundo, es de­cir, la coherencia y la verdad de los enunciados posibles en ellas, así como la efectividad de los planes de acción que de ellos depen­den, se refleja sin duda también en el modo de vida".

Para este autor, no hay una normativa diferencial entre la construcción del conocimiento científico y otros tipos de conoci­mientos que sea inmanente a cada uno de ellos, sino que el conoci­miento se relaciona con criterios universales: " [...] las estructu­ras de las imágenes del mundo definen una práctica vital que en modo alguno se agota en la relación cognitivo‑instrumental con la reali­dad externa. Antes bien, las imágenes del mundo son esenciales, en toda su latitud, para los procesos de entendimiento y socialización en que los participantes entran en relación tanto con los órdenes del mundo social que les es común y con las vivencias del propio mundo subjetivo, como con los procesos que tienen lugar en el mundo objeti­vo" (: 95). De esta forma, queda explicitada la forma que Ha­bermas establece para analizar los mecanismos de construcción del conoci­miento.

Hay que tener en cuenta que todo conocimiento se hace desde "el mundo de la vida" que es el marco que el sujeto vive como "aproble­mático" y que le antecede. Como tal, el mundo de la vida sería la condición de posibilidad de cualquier tipo de conocimiento y capaci­dad cognoscitiva en el hombre. Una vez aclarada la función del mundo de la vida en lo que respecta al conocimiento, en Habermas encontra­mos que los mecanismos que se consideren en el análisis de la cons­trucción del conocimiento dependerán del "mundo" en cuestión al que deseamos acceder: mundo objetivo, mundo social o mundo subjetivo.


LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO
DE/EN LA "ANTROPOLOGIA POSTMODERNA"

Resulta pertinente empezar mostrando lo difuso de esta concep­tualización. Sin pretender discutir acerca del término "Postmoderni­dad", sólo señalaremos que dentro del campo de la antropología se agrupan bajo esa calificación a distintos autores que sustentan mu­chas veces planteos divergentes. Sería más atendible agruparlos den­tro del "pensamiento antropológico norteamericano de los años 80", o más bien de una parte de él. En este punto seleccionaremos cinco autores y trataremos de discernir de qué modo entiende cada uno de ellos los mecanismos de construcción de conocimiento. En principio, al igual que su interés por la escritura etnográfica, aquél es un pro­blema tenido en cuenta por todos ellos, pero con matices bastante diferen­ciales. Los autores son James Clifford (1983 y 1986), Denis Tedlock (1987), Stephen Tyler (1986), Paul Rabinow (1986) y Renato Rosaldo (1989).

Clifford (1986) centra su atención en la "escritura etnográfi­ca", la cual, según sus propios términos, está determinada por va­rios criterios: contextual, retórico, institucional, político, his­tóri­co y genérico -que la distingue de otras formas de escritura-. Ello no equivale a afirmar que la etnografía es "solamente" li­tera­tura, sino a enfatizar que hacer etnografía es también escri­bir­la. Contextualiza este planteo en la idea de que: "Las verdades etnográficas son inherentemente parciales" (Clifford 1986: 7). El conocimiento antropológico aparece entonces como una construcción textual; es decir, como un constructo establecido en textos escri­tos. Enfatizamos "conocimiento antropológico", porque ése es el co­nocimiento en que está pensando Clifford (1983) cuando analiza los cuatro "paradigmas" de "autoridad etnográfica" -y por ende de escri­tura-: experiencial o de las monografías "clásicas"; interpretativo, del cual son cabales representantes los primeros trabajos de Geertz; dialógico, donde el texto es representado en forma de diálogo entre "antropólogo" y "nativo"; y polifónico, cuando varias voces partici­pan del texto etnográfico.

Las preocupaciones meta-etnográficas de Clifford son bastante claras, a pesar de que su propuesta se presente como no normativa. Y aunque en los textos antropológicos "[...] siempre hay una variedad de lecturas posibles [...], lecturas que están más allá del control de cualquier autoridad singular" (1983), lo cual imprimiría a esta postura una dinámica de un conocimiento en de/construcción, Clifford no puede negar que los textos que él analiza ya fueron construidos por otros antropólogos. Así, en tanto perspectiva meta-etnográfica y descriptiva, ya que Clifford (1983) dice no pretender aseverar cuál de los tipos de escritura que él define es el más pertinente, queda flotando una vaga idea de conocimiento construido, de constructo ya establecido y representado definitivamente en los textos antropoló­gicos.

La perspectiva de Tedlock (1987) se caracteriza porque este autor propone la escritura dialógica como la más adecuada para re­presentar las situaciones producidas en "el campo". El diálogo es la manera más "democrática" de cederle en el texto la voz al "otro". Tedlock reconoce que entre los participantes de un diálogo siempre existirán "asimetrías", pero se pregunta, retóricamente: "¿Qué es la etnografía sino la fenomenología de la asimetría, de la alteridad, del extrañamiento? ¿Y qué sería la etnografía si sus practicantes desistieran de buscar asimetrías como las que existen entre lengua­jes separados, incluso muy diferentes entre sí?"

Se puede notar también aquí la importancia que asume la textua­lización, ya que en ese nivel, el del texto escrito, se resuelven las relaciones de poder asimétricas establecidas en "el campo". El cono­cimiento pareciera ser, para Tedlock, una representación cons­truida en forma conjunta entre "antropólogo" e "informante" y tex­tualizada en forma dialógica. Sus pretensiones son explícitamente normativas. Esta representación dialógica es formulada como un deber ser para la antropología. La pluralidad cognoscitiva propuesta, en el sentido de que ya no se trata del "conocimiento antropológico", sino de un cono­cimiento construido en sociedad entre dos individuos -a la manera del "contrato cognoscitivo" de Rabey y Kalinsky (1991), da la sensación de una marcada dinámica en el proceso de construc­ción y reconstruc­ción del conocimiento. La dinámica crítica, plural e inacabada del diálogo.

En una posición crítica y escéptica respecto a las "virtudes" del diálogo, Tyler (1986) entiende impertinente a la antropología dialógica, ya que la última palabra siempre la tiene el etnógrafo. Más aún, pretender representar los diálogos en "el campo", a través de una escritura dialógica, es violentar la voz del "otro": toda representación es represión. Sólo es posible evitar esta represión a través de la evocación. "La evocación no es presentación ni repre­sentación [...:] es el discurso del mundo postmoderno, porque el mundo que hizo la ciencia, y esa ciencia hecha, han desaparecido, y el pensamiento científico es ahora un modo arcaico de conciencia que sobrevive por un tiempo, en una forma degradada, sin el contexto etnográfico que lo creó y lo sostuvo" (Tyler 1986).

Provocativo, confuso y turbulento, Tyler se declara partidario de la "polifonía" -por ser un medio de relatividad de perspectivas-, y de la "[...] etnografía postmoderna que es un documento oculto, [...] una conjunción enigmática, paradójica y esotérica de realidad y fantasía y que evoca la simultaneidad construida que conocemos como realismo ingenuo". El conocimiento antropológico, por el cual se desvela Tyler, es discurso, desde ya construido, pero nunca defi­nitivamente: escurridizo, no representable y cuyo grado de realidad es puesto en duda. De hecho, no acepta la existencia de etnografías postmodernas. El propio discurso de Tyler parece ficticio, afirma y niega simultáneamente. Se presenta como normativo y descriptivo, deliberadamente contradictorio: "Una etnografía es una fantasía. Pero no es -como esas- una ficción [...]. No es una fantasía de la reali­dad como `Dallas', ni una realidad de la fantasía como el MDE III; es una fantasía de la realidad sobre una realidad de la fanta­sía. Lo que es lo mismo que decir que es realismo".

Menos vertiginoso que Tyler, Rabinow (1986) afirma que "las representaciones son hechos sociales", distinguiendo también un co­nocimiento antropológico -se pueden percibir las preocupaciones me­ta-etnográficas al igual que en los otros autores-, específicamente postmoderno. En su crítica a la epistemología, en tanto metaconoci­miento justificador del conocimiento científico, Rabinow (1986: 241) introduce una cuestión poco elaborada por otros autores de esta ver­tiente "postmoderna" de la antropología, y que tiene que ver con la contextualización histórico-política del conocimiento. "La epistemo­logía debe ser vista como un evento histórico, una práctica social distintiva". Esto implica tener en cuenta las relaciones de poder "dentro" de la academia y contextualizar en ese entramado social e histórico a la escritura etnográfica, teniendo en cuenta dicho contexto como lugar de producción del conocimiento antropológico.

En este marco podemos afirmar que Rabinow posee una noción de conocimiento etnográfico socialmente construido y producido. Podría decirse que en su planteo está etnografiando a los meta-etnógrafos. Su noción de conocimiento traspasa el nivel del discurso y del tex­to, para situarse en el contexto de producción de una especie de nuevo conocimiento etnográfico que está siendo construido en la aca­demia de los años '80 y '90.

De los cinco autores seleccionados dentro de esta corriente etno­gráfica, Renato Rosaldo (1989), es quien presenta matices más claramente diferenciados. En efecto, su propuesta trasciende el ni­vel de la representación de la escritu­ra etnográfica, no por no te­nerla en cuenta -por el contrario, valo­riza sobremanera el "escri­bir etnografía"-; sino porque está propo­niendo una nueva forma de hacer etnografía. Revaloriza el papel de la expe­riencia personal y biográ­fica del investigador, así como su posicio­namiento social, enfatizan­do además toda la carga "subjetiva" que esto implica.

Su etnografía de los Ilongot es una gráfica muestra de este nuevo enfoque. En ella, la historia personal de Rosaldo, no sólo su posicionamiento teórico, sino su experiencia de vida, su llanto, su dolor por la trágica muerte de su esposa en el campo -en una pala­bra, sus sentimientos-, juegan un rol fundamental, en el mismo plano que las historias de los Ilongot. El etnógrafo escribe textos, pero también pone en juego su experiencia de vida, su sentido común y sus afectos en "el campo", mientras está haciendo etnografía. Incluso la noción de "campo" sustentada por la antropología clásica como el espacio físico donde se realiza la práctica etnográfica es puesta en tela de juicio. "El campo" puede situarse en la propia historia del etnógrafo, en las notas y también en los textos.

Es en Rosaldo donde se pueden identificar con mayor vigor los mecanismos de construcción del conocimiento -en la cultura, en el campo y en la academia-. El antropólogo construye una "otredad" que no es un ente ontologizado y congelado, esperando a ser develado por el etnógrafo. Ese "otro" nativo-informante también está cons­tru­yendo conocimiento y re/construyendo en forma constante y dinámi­ca su identidad. Y para dar cuenta de esta dinámica constructivista del conocimiento, para "darle la voz al otro", no resulta suficiente con escribir de una manera o de otra. Las formas de textualización y los propios textos son apenas una parte del conocimiento antropoló­gico. Lo que pone en evidencia Rosaldo es que, en su afán obsesivo por la textualidad, las formas de control autorial, los estilos y discur­sos, la "nueva etnografía" -preocupada por su propio conoci­miento-, quizás haya descuidado y olvidado al "otro", quien también construye conocimiento.


GEERTZ Y LA AUTORIA/AUTORIDAD DEL ANTROPOLOGO

Esta revisión crítica de autores se cierra con el Clifford Geertz más re­ciente quien, luego de haber influido vigorosamente en la producción antropológica de los '70 y los '80, se vuelca a una reflexión sobre los temas que más preocupan a sus propios influidos, especialmente a los que se han auto-rotulado como "postmodernos" y que hemos comen­tado en la sección anterior. La noción de construc­ción del conoci­miento aparece en Geertz (1988: 18) claramente sus­tentada desde dos perspectivas. En primer lugar, desde su crítica a la noción clásica de conocimiento en antropología, la cual suponía que debía haber una correspondencia con la verdad y de allí el impe­rativo del "yo estuve allí" de la etnografía clásica. En segundo lugar, desde su planteo teórico, el cual postula que el conocimiento no deviene del "yo es­tuve allí" sino que continúa en la construcción autorial o como él mismo denomina una "construcción de una identidad textual".

Para Geertz, tanto el trabajo de campo como el texto etnográ­fico son terreno de debate epistemológico, ya que en ambos se cons­truye conocimiento. La problemática epistemológica radica en "que la rareza que supone construir textos ostensiblemente científicos a partir de experiencias claramente biográficas, que es lo que al fin y al cabo hacen los etnógrafos, queda totalmente oscurecida" (: 19‑20). Más claramente, "La que en otros tiempos parecía sólo una dificultad técnica, meter `sus' vidas en `nuestras' obras, ha pasado a ser un asunto moral, política e incluso epistemológicamente deli­cado" (: 140).

Según Geertz, este tema se problematiza a partir de ciertos cambios histórico‑sociales. "El fin del colonialismo alteró radical­mente la naturaleza de las relaciones sociales entre los que pregun­tan y miran y aquéllos que son preguntados y mirados. El declinar de la fe en el hecho bruto, los procedimientos holistas y el conoci­miento descontextualizado en las ciencias humanas y en los estudios académicos en general, alteró no menos radicalmente las ideas de preguntadores y observadores sobre lo que podían hacer. El imperia­lismo en su forma clásica, metrópolis y colonias, y el cientificismo en la suya, impulsos y bolas de billar, cayeron al mismo tiempo" (: 141‑142).

Este cuestionamiento a la práctica tradicional de la etnografía permite a Geertz introducir su propuesta teórica. El haber "estado allí" -en el campo- ya no es garantía de posesión de ningún conoci­miento, ni el "estar aquí" -en la academia- es estar en un terreno homogéneo de discursos epistemológicos -ni siquiera "morales" o "po­líticos"-, con lo cual no hay un campo de validez específico e in­cuestionado del conocimiento. Por el contrario, se ha sembrado la semilla de la duda y todo se cuestiona, ahora se trata de "saber cómo se vinculan las palabras con el mundo, los textos con la expe­riencia, las obras con las vidas" (: 145). El tema central que quie­re señalar Geertz es que los textos etnográficos comienzan a consi­derarse ya no como "mediaciones" sino como construcciones autoriales -¡y con editor responsable!-, es decir, "en sí mismos [...] como [...] construccio­nes hechas para persuadir" (: 148). Esto significa que la fuente de legitimación de un determinado conocimiento tiene su origen en la capacidad de convencer que está contenida en el tex­to antropológico "y no [en] la teoría, el método, ni siquiera [en] el aura de la cáte­dra profesoral, por consecuentes que puedan ser" (: 154). Los antro­pólogos son ante todo "los posibles fundadores de discursividad" (: 157), son constructores de textualidad: he allí el conocimiento de nosotros acerca del conocimiento de los otros.


APUNTES FINALES. DE LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS A LA INVENCION DE REALIDADES: EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL

La noción de "realidad inventada" (Watzlawick 1981) aparece como sustan­cialmente diferente de todas las posiciones hasta aquí revisa­das. Por ello cerramos la revisión con esta deses­tructu­rante idea sobre la realidad, que subvierte los más comprome­tidos apegos cons­tructivistas y simpatías relativistas. No se trata­rá en­tonces de construir conocimientos, sino realidades: "la reali­dad supuestamente hallada es una realidad inventada y su inven­tor no tiene conciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser descu­bier­ta; por lo tanto, a partir de esa invención, percibe el mundo y ac­túa en él" (Watzlawick 1981: 15).

Con esta concepción de la realidad, nuestro conocimiento resul­taría cual laberinto infinito de posibilidades inexploradas e ina­bordables por definición: no existe nada independiente de nuestro pensamiento, "el mundo en que vivimos va surgiendo o es modelado en vez de ser predefinido, la noción de representación ya no puede de­sempeñar un papel protagónico [...]. La interpretación es entendida como la actividad circular que eslabona la acción y el conocimiento, al conocedor y lo conocido, en un círculo indisociable" (Varela 1988: 90). Conocer es, no sólo pensar sobre la realidad, sino cons­truirla, en un proceso en el cual el sujeto emerge junto con ella. Entonces, siguiendo a Watzlawick (1976: 7), el cono­cimiento no es un producto sino un proceso, múltiple y plural. Por otra parte, existen "innumerables versiones de la realidad, que pueden ser muy opuestas entre sí, [... siendo todas ellas ...] el resultado de la co­muni­cación, y no el reflejo de verdades eternas y objeti­vas".

Esta idea del conocimiento, llevada a su máximo ex­tremo, podría ser considerada como solipsista, tal como lo sugirió Félix Schuster en un comentario verbal a la tesis de Pérez (1992). Pero si se toma en cuenta su énfasis en la comunicación, el constructivismo radical nos conduce a pensar, no tanto en la arbitrariedad sino en la multi­pli­cidad de formas de cono­cer y en la arbitra­riedad de nuestras de­mar­caciones entre las diversas estra­te­gias cog­nosciti­vas. Estas no ne­cesariamente deben ser concebidas "estando ahí", formuladas de una vez y en forma con­clu­yente, espe­rando a ser apre­hendidas por nuestro (meta)conoci­miento. El conoci­miento no es, según el constructivis­mo radical, distinto de la realidad que nos rodea, sino que ambos son momentos de un mis­mo pro­ceso ina­cabado y siempre inconcluso.

Entonces, si no es posible demarcar el "conocimien­to" de la "re­alidad" a la cual hace referencia, ¿qué sentido tendría practicar una demarcación entre cono­cimientos "científicos" y "populares"? ¿Cómo haríamos para distin­guir "constructos" cognoscitivos definiti­vamente identificables, es decir, separables del proceso en el cual se cons­truyen? Es­tos interrogantes han estado latentes en nuestro re­corrido por los diversos autores analizados.

Retomando así las preguntas que han guiado el análisis de cada uno de los autores, podemos afirmar que según la perspectiva construc­tivista radical ningún conocimiento es "en sí" un constructo, sino que aun aquellos que de esta manera se presentan son sólo construc­ciones: tanto los conocimientos "constructos" como los conocimientos "procesos" son construcciones.

Podríamos vernos tentados a representar sobre una línea horizontal, a todos los autores, como conclusión del recorrido que hemos hecho por las diferentes propuestas teóricas, ordenándolos de acuerdo al parámetro conocimiento como constructo / conocimiento como proceso. Si éste fuera el caso, ubicaríamos a Popper al inicio de la línea y a los constructivistas radicales al final. Sin embargo, los fundamentos sobre los cuales se erige la propuesta constructivista radical -sus supuestos acerca de la realidad, la verdad, el sujeto cognoscente- son tan disímiles del resto que sería empobrecer el análisis de las diferencias que hay entre estas posturas si así lo hiciéramos. Ella tiene una diferencia de naturaleza que nos impone considerar otros parámetros de referencia, tales como realismo/invencionismo, objetivismo/subjetivismo.

Estos parámetros abren nuevas preguntas que están más allá del marco del presente trabajo. Respon­derlas es un desafío que nuestra ironía deja abierta a la multiplici­dad de crite­rios posibles para reflexionar acerca de los mecanismos de construcción del conocimiento, tan diversos como las posiciones recorridas en este trabajo.
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[1] Las páginas citadas para este texto y los que siguen co­rres­pon­den a la traducción española -cuando ella existe-, cuyos datos han sido también incluidos en la bibliografía. Las fechas señala­das para cada autor y sus trabajos corresponden siempre a la pri­mera edición original, para permitir una adecuada ubicación de la secuencia temporal del desarrollo de los distintos modelos.